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培养孩子的演讲能力。学习演讲的初始阶段不要搞得太正规，不需要什么形式上的准备活动，要以有趣的、游戏的方式进行。比如，可以由成人假装是个新闻记者，然后访问孩子，让他谈谈他觉得有趣的事情。可以提这样一些问题，比如“你为什么喜欢哈根达斯的冰淇淋？”或者“你最喜欢的玩具是什么？为什么？”或者“你可以熬夜看动画片吗？为什么？”可以让孩子模仿某个人的“正规”讲话，或他喜欢的动画片中某个角色的口吻，而不可搞得过于紧张。此外，给儿童做朗读示范、书写示范也是非常有意义的。
从诗人看语言智能的培育（3）
除了有针对性的系统教育训练外，为儿童创造发展语言智能的良好环境，也是很必要的。如下的语言智能发展环境是如今大部分家庭可以实现的：
摆放幼儿感兴趣的玩具、物品和材料，让他们边顽耍，边学习说出它们的名称和功能。
带幼儿去商店、动物园、公园，从多种场合观察、体验、丰富和充实其经验，增加学习和表达的愿望。
鼓励幼儿与人交往。交往必然带来表达的需要，这种需要自然产生学习的动机。人类离不开交往，所以，语言智能的发展是一种不可抑制的人类特性。多为孩子创造交往的机会，幼儿就有了更多的表达的愿望，这时候，消极词汇就变成积极词汇，由听到说才成为可能。
让幼儿听儿童广播、看儿童电视，可使他们在学习、欣赏文学语言及作品的同时，激发表达的愿望，促进语言智能的发展。
最后，介绍一位妈妈开发幼儿语言智能的体会，或许能加深大家对幼儿语言智能早期开发的认识的把握。这位妈妈写道：
“从胎教开始，我就十分注重对宝宝语言能力的培养。 那时候只要宝宝在肚子里一动，我就会轻轻地拍打他，然后和他说一会儿话。在上下班的路上，或者是午休时的散步中，我会向他描述途中的风景，所有我看得到的东西我都会和他一起分享。那种时候，我感觉自己就是他的眼睛。一个人躺在床上的时候会和他聊聊天，说说家里的琐事，还有我这一天的工作，那时候感觉宝宝就像是一个可以和我分享秘密的知己。我常常是一边说，一边想象着宝宝的模样，现在我发现他和我想象中的居然十分相似。
“也许真的是胎教的作用，宝宝的语言智能从出生开始就显示出优势。13个月的时候，宝宝开始有意识地发音，口齿居然非常的清晰。那时我利用一切和他在一起的时间和他说话。我喜欢那样的时光，坐在沙发上看着宝宝的眼睛，为宝宝讲述一个可爱的故事，它一定有着温馨的结局；或者和宝宝聊天，告诉他我的路遇；或者向宝宝提问，鼓励他告诉我他一天的生活，以及那些快乐的感受。虽然那时候的他还不能准确地表达自己，但无论何时何地，我对他的所有语言意图都作出积极的回应，这让他说话的积极性高涨。有一次在杂志上看到一个妈妈问专家她的孩子太内向了，整天都不说一句话，该怎么办。专家问她说话多吗？她说她也是个不喜欢说话的人。这时候我就想也许是阴差阳错，我走了一条正确的语言培养的道路。
“经历了一段时间的聆听、模仿、复述之后，宝宝开始懂得用短语表达自己了。那时候我常常在周末带他去户外活动，对他描述我们面前的景物，不知不觉间，他听到了很多的新词。于是‘蒙蒙细雨’、‘高楼大厦’、‘狼吞虎咽’等词语的准确运用常常让他身边的人大为吃惊。
“2岁后我开始纠正他用短语说话的习惯，每次他说完一句短语我就会对他说：‘用完整的句子再说一遍。’2岁半宝宝开始写口述日记，虽然我教过他写口述日记的诀窍，比如写游记可以先说和谁一起游玩，去了什么地方，玩了什么东西，我让他在口述之前先牢牢记住这个次序，但他依然会无法接续，我需要不断地提示他才能完成一篇短短的日记，但即使这样我依然为他高兴，因为这是一个好的开始。
“让宝宝复述故事是很多妈妈为提高宝宝的语言能力而选择使用的方法，但宝宝常常拒绝我的这个要求，他总是很小声地说：‘我不会讲，还是你讲吧。’于是我知道他被这种类似考试的方式给吓住了，于是我换成另一种方法，不露痕迹地达到了同样的效果。我在每晚的讲故事活动中增加了互动环节，每个故事都由我讲上半部分，然后让宝宝编写它的结局。他要是说不下去，我就再讲一段，这样不断地引导，他居然越讲越长。再后来他将这样的想象力用到了生活中的每一处：在饭店吃饭看到菜肴上装饰用的小草他会编出一个故事；洗澡的时候看着玩具鸭会编一个故事；从奶奶家回来的路上看着天上的月亮会编一个故事；睡在床上看着窗外深蓝色的天空也会编一个故事。
“由于善于表达，喜欢表达，宝宝的性格变得活泼热情，这又为他建立良好的人际关系，赢得更多的朋友奠定了基础。”
从皮亚杰的研究看儿童的早期教育（1）
让·皮亚杰1986年生于瑞士的纳沙特尔，心理学家，也是20世纪全世界最著名的儿童心理学家，发生认识论的创始人，曾任日内瓦大学卢梭学院（现改称教育学院）院长兼实验心理学讲座和心理实验室主任、瑞士心理学会主席、国际心理学会主席等。他致力于研究儿童知觉的发展，从自己的孩子出生之日起，就对他们进行仔细的观察并作了详细记录，同时对幼儿园的儿童进行观察和研究，破解儿童的各种动作与人、物、情境的关系。他还把数理逻辑引进儿童心理学，用它来描述不同阶段儿童的智力结构，研究儿童思维的守恒、分类、序列和转化等方面的发展，提出了有关儿童智力发展、儿童象征行为（游戏和模仿）的一系列重要理论。他的《儿童智慧的起源》、《智慧心理学》、《儿童的数概念》等著作，为创立儿童心理发展理论奠定了基础。
皮亚杰认为智慧的本质就是适应，而适应有赖于有机体的同化和顺应两种机能的协调。他把主体活动对环境的能动适应概括为同化和顺应，认为在同化和顺应之间存在一定的稳定状态，即平衡。儿童每遇一新事物（接受外界刺激），就把它纳入原有图式（皮亚杰特别强调主体的结构特征，把它称为图式，即个体动作的协调组织。他从生物学观点出发，认为儿童最初的图式是遗传性的）中，试图去同化它。如获成功，就会改变原有图式，加强和丰富主体的动作，就会得到认识上的暂时平衡；反之，便作出顺应，调整原有图式或创立新图式，使认知结构不断发展，主体动作不断改变，以适应新的情境，同化新事物，达到认识上新的平衡。智慧活动就是同化与顺应交叉占优势的平衡状态和平衡过程。平衡是动态的，不断从较低水平向较高水平过渡。不断发展的平衡─不平衡─平衡过程，就是适应过程。儿童的智慧就是在这种往复循环的过程中得到发展。即儿童智慧的发展是通过儿童主体的认知结构与儿童客观的社会环境相互作用而实现的。
皮亚杰把儿童的心理发展分为有质的差异的四个阶段。第一阶段是感知…运动智慧阶段（出生至2岁）。处于这一阶段的儿童主要通过感觉运动图式与外界相互作用（同化和顺应）并与之取得平衡。该阶段只有动作活动，并开始协调感觉、知觉和动作间的活动，但尚无表象、思维和言语。第二阶段是前运算阶段（2～7岁）。在这一阶段上出现言语，儿童的各种感知运动图式开始内化，成为表象或形象图式。儿童开始用表象和语言进行交际，描述外部世界和不在眼前的事物，该阶段的思维有两个特点：一是表象性，儿童凭借这种表象思维进行延迟性模仿、象征性活动、游戏、绘画等活动；二是直觉性，这个阶段儿童的自我中心主义较突出。注意，他的自我中心是因为他还不能区分你我。因而不可能协调自己与他人的观点，也不能进行可逆性运算，不能形成守恒概念，对量的判断缺乏系统的传递性。例如，儿童能理解A=B、B=C，但不能作出A=C的判断。第三阶段是具体运算阶段（7～12岁）。在这一阶段上儿童能进行初步逻辑思维，出现具体运算图式。儿童的动作具有内化、可逆性、守恒性、整体性的特点。此时的儿童既能使感觉运动图式内化为表象图式，又能从各种具体变化中抓住概念的本质，也能正确掌握逻辑概念的内涵和外延，但一般还离不开具体事物的支持，也不能组成一个完整的结构。第四个阶段是形式运算阶段（12～15岁）。处于这一阶段的儿童，抽象逻辑思维迅速发展，经过不断的同化、顺应和平衡，与成人思维接近。儿童可在头脑中把形式和内容分开，根据假设和条件并离开具体事物进行复杂的推理活动。
从皮亚杰的研究看儿童的早期教育（2）
皮亚杰把自己的儿童认知结构和思维发展理论运用到教育上，认为教育应该成为一门科学，教育的目的是促进儿童的发展，教育的根本任务是发展智力，使儿童具有逻辑推理能力和掌握复杂抽象概念的能力。他指出，教育不是为了培养博学之才，而是培养智慧的探索者。根据这一基本观点，他提出了以下教育原则和方法。一是应按儿童各年龄阶段的心理特点进行教学。儿童的智力、思维的发展有一定的阶段性并与成人有本质的不同，教学目的、教材和教法都必须符合儿童的认知结构和实际的智力水平，教给儿童的知识应是他们可能理解的知识。并由此引申出一条“准备性”原则，主张教学应在儿童已有心理准备的状态下进行，教给儿童的知识不应超出其认知发展阶段。例如，处于具体运算阶段的儿童对加减法运算的学习，是一种有效的学习；但若把这种知识硬塞给处于前运算阶段的儿童，由于儿童缺乏必要的心理准备，不具备同化这些知识所必需的认知结构，于是只能死记硬背，这样的学习无助于儿童的发展。因此教师必须力戒从外部人为地加速儿童对某个问题的认识过程，不应把学习速度看作衡量学习好坏的唯一指标。因而提出了“最佳期”的概念，主要是指因人和教材内容而不同的最佳学习准备状态。由于儿童的准备性具有个体差异，教师必须因人施教。二是教育必须大力发展儿童的主动性。儿童的认识能力不能从外部形成，儿童思维结构的变化是由内部决定的，教育就是要用最合适的方法，在最合适的环境中去帮助儿童发展自己的认知能力。强调儿童不是被动地接受知识，而是主动地探索知识，进行创新，一切教育活动必须以儿童的兴趣和需要为前提。这样才能激发儿童在活动中的主动性，使活动成为儿童主动获得知识的积极活动。三是儿童的实际活动在教育中应占优先地位。皮亚杰理论的核心是思维产生于动作，智慧来自动作。他认为学习是儿童主动动作的过程。体现这一思想的方法就是活动法、自我发现法、冲突法。就是说儿童只有直接、自发地参加各种活动，才能获得真正的知识，形成自己的假设并予以证实或否定。因此他很强调活动性，把活动原则贯穿于教学的全过程，放手让儿童通过动手、动脑去认识主体与客体之间以及客体与客体之间的关系，逐步形成、发展、丰富自己的认知结构。他把活动看作连接主、客体的桥梁，看作认知发展的最直接源泉。皮亚杰认为，只有儿童自己“发现”的东西才会被儿童积极地同化，从而产生深刻的理解。于是他提出了自我发现法，要求教师不要把自己期望学生掌握的东西硬塞给学生，不要强迫儿童去达到预定目的，对儿童的回答也不应作肯定或否定的强化，而是让儿童通过积极的活动，自己去“发现”并接受教师希望他学习的东西，得出自己认为是正确的结论。冲突法也叫新颖法，是让儿童学习与已有知识不同的新知识。皮亚杰的自发认知发展的最根本的规律是平衡化。处于某一发展阶段的儿童都有一定水平的认知结构，并用这种结构去同化传入的信息。由于在能够同化与企图同化的两种信息之间存在矛盾，导致认知结构内部的不平衡，引起认知结构的变化和发展。在运用冲突法时要贯彻适度新颖的原则，即注意冲突的适当性，注意新旧知识的衔接，激发儿童求知的欲望、动机、兴趣和意志，这是认知活动不可缺少的动力。四是儿童的互相协作应在学校教育中起重要作用。皮亚杰十分重视儿童之间的互教和相互影响，把它看作认知发展的重要源泉。儿童认知的发展与情感的发展、社会的发展是并行的，密不可分的。学校中的儿童通过游戏、团体活动和语言交流，互相监督遵守游戏规则，养成开展竞赛的集体精神，产生道德情感和道德判断，逐渐从自我中心状态中解脱出来，形成儿童社会化过程。。 最好的txt下载网
从皮亚杰的研究看儿童的早期教育（3）
我们透过皮亚杰关于从感觉运动行为，到具体运算，再到形式运算的过程是儿童心智发展最佳轨迹的论述，结合加德纳的多元智能理论，以及神经生物学关于人类早期大脑神经具有很强的可塑性和灵活性的认识，联系到目前绝大多数儿童的成长经历，可以看到，尽管每一个家庭都在子女的教育上不遗余力，尽管每一所学校都在学生的培养上竭尽所能，但在对儿童教育规律的认识及培养方式上都存在着很多问题，需要转变的观念和改进的方法是多方面的，在这里不可能进行系统讨论，但有这样一些问题是非常关键的，而且只要引起重视，并非不可以解决。
第一，“重养轻教”。重“养”的表现集中在两个方面：一是“生养”，也就是高度重视怀孕前的身体与精神准备，希望产生最佳的基因传递。如今你在酒桌上，不时会遇到一个说是今天不能喝酒的年龄不等的人士，原因是准备要孩子了，需要“封山育林”。于是�