识轻能力的历史教学无疑是一种冲击。但在知识与能力的关系上，理论界有
不同的主张。有的同志提出“使学生在掌握历史知识的过程中发展能力”，
也有同志认为历史教学“应把培养学生能力放在首位，使学生在发展能力的
过程中掌握历史知识”。我认为，就知识与能力的关系看，知识应是能力的
基础；从历史教学的任务看，知识与能力应当并重，即使学生在掌握历史知
识的过程中和基础上发展能力，又在发展能力的过程中和基础上促使学生掌
握更多的历史知识。
关于历史教学中的思想教育与历史知识教学相互渗透、思想教育寓于学
生学习历史知识之中的关系，大家的看法是较一致的。
至于历史课的思想教育与培养学生能力的关系怎样？我认为历史教学的
思想教育不仅是寓于学生学习历史知识之中，而且也是寓于培养学生能力的
过程之中。即使是以培养学生能力为主要目的的某些活动，也无不包含着丰
富的思想教育内涵。例如，历史教学中要培养学生用历史唯物主义的观点，
对错综复杂的历史现象进行观察和分析比较，从而得出自己的结论。学生会
从历史中得到启示，思想上受到陶冶，进而认识什么是真善美和假恶丑。
由此看来，历史教学任务的三个方面，是相辅相成的有机整体。可以这
样说，一切历史教学改革，都是为了更好地完成三项任务；也可以这样说，
使历史教学三项任务中的任何一方面受到削弱的改革，还不能视为成功的改
革。
（三）历史教学过程的整体观
历史教学包括教师的教和学生的学两个方面。贯穿历史教学过程的是历
史教师的主导作用和学生的主体作用。历史教师的主导作用表现在激发学生
的学习动机，师生心理同步，形成学生重视历史学习的“内在的诱因”，从
而喜欢学、主动学，即使将来不参加历史高考也一样自觉学；启发式地讲授
历史知识，示范性地分析历史问题，使学生明确教师理解历史问题的思路和
分析历史问题的方法，给学生导路；置疑设问，给学生创设创造思维的情景，
指导学习方法，指点思路，把教学方法体现在历史教学过程中；引导学生发
现学习历史的规律，总结学习历史的经验，及时交流和推广他们的经验。历
史教学过程中学生的主体作用一方面表现为，真正主动地学、理解地学，不
死记硬背。学生在历史学习中死记硬背的情况严重，我认为关键在于没有对
历史内容真正理解。不理解，记忆负担就重，学起来就感到是苦事，处处被
动，就谈不上什么主体作用；学生的主体作用另方面表现为课堂上思维处于
积极、紧张状态，敢于质疑，善于探索，甚至能从新的角度去分析历史事件、
评价历史人物，从而得出不同凡响的新认识。
历史教学过程应是教师的主导作用和学生的主体作用有机结合的整体，
离开“主体”的“主导”或没有“主导”的“主体”，是不可能实现历史教
学过程的整体优化的。
（四）历史教学方法的整体观
树立历史教学方法的整体观，就是在历史教学中，既要注意研究教师的
教法，尤其要注意研究学生的学法，实现教法与学法的统一。上海位育中学
蒋衍老师指导学生自学历史教科书，学习编写读书提纲的经验；武汉一些中
学采用自学、启发、复习、作业、改错、小结的六课型教学法，以及近几年
来在全国方兴未艾的图示教学法，都是对历史教学实现教法和学法的统一的
有益探索。
树立历史教学方法的整体观，我以为既要认真总结传统历史教学方法的
得失，更要认真研究现代教学方法在历史教学中的应用，实现历史教学方法
继承与创新的统一。传统的讲授法、谈话法在发挥教师的主导作用、帮助学
生系统地掌握历史知识方面，留下了它的历史功绩，直至今天，在我国多数
学校的历史教学中还未失去它的优势。只不过现在人们使用的讲授法、谈话
法已注入了启发式原则和发展学生智能的新内容。这正像原苏联著名教育家
达尼洛夫把他50 年代理解的“由教师口述教材”的讲授法发展为70 年代的
注意启发、指点思路的“带有研究问题因素的讲述法”一样。从我自己多年
的教学实践的体会中，我认为这种注入了现代教学论内容的传统教学方法，
从历史学科的特点出发，还将有较强的生命力。当然，我们更要重视现代教
学方法的研究，对历史教学改革中出现的新的教学方法，满腔热情地给予扶
持，并使之逐渐完善。
同时我们还应看到，一定的教学方法适应于一定的教材、教师和教学对
象。教学方法的运用一定要从实际出发，要注重教学效益。不看教学对象，
不讲教学效益，生吞活剥地搬用别国、别人的方法，那不是真正的历史教学
改革。我主张教学方法和教学效益的统一。
（五）历史课堂教学和历史课外活动的整体观
这些年来，历史课外活动冲破历史教学的狭窄天地，以历史考察、历史
社团活动、历史文艺会演、历史故事会等各种形式在一些学校开展起来。我
曾组织和参加了一些历史课外活动，深感它对于帮助学生多方面的接受内容
丰富的历史知识及与历史知识渗透的多学科的知识，妥善解决历史教材相对
稳定与文物考古新发现、急需快速传递新的史学信息的矛眉，对于培养学生
的主动性、创造性，提高实践活动能力和综合运用知识的能力，特别是对于
提高学生的思想觉悟和发展学生的爱好特长，有着重要的作用。但是，它还
不可能像历史课堂教学那样使学生普遍获得系统完整的历史知识。
目前历史课外活动开展得还很不普遍。已经开展的学校，还缺乏课堂教
学的坚实基础，有的活动内容与学生已有的历史知识完全脱节，学生感到知
识距离大；也有的主要举办历史人物、事件的专题讲座，或新史学信息的发
布会，结果仍沿袭了教师讲、学生听的传统教学的模式，虽也能吸引不少学
生，却不利于培养学生的能力；还有的活动不注意渗透其它学科的知识，得
不到其它学科教师的配合。至于有的在历史课外活动的名义下给学生补课、
搞复习指导，就更与历史课外活动的性质、任务相违。
鉴于上述情况，当前迫切需要认真搞好历史课堂教学，同时积极开展以
历史内容为主的多学科综合性的课外活动，使课内外相互配合，相得益彰。
（六）历史教学质量评估标准的整体观
现在不少同志评价历史教学质量，一是看学生的分数，特别是历史高考
的分数，甚至由此决定历史教师地位的升降沉浮；二是看历史教师课堂上讲
得如何，是否会讲。
诚然，这两点我们都不能不考虑，但却值得我们进行具体的分析。教师
“会讲”，是指教师会“满堂灌”还是指教师会点拨、指导，讲得有启发性？
学生历史考分数高，这固然从一个方面反映了学生接受国家选拔考试达到的
程度。但教师是通过什么途径使学生获得高分的呢？如若是通过以提高应考
能力为目的对号入座式的复习和死记硬背而获得的成绩，升入高一级学校后
必将是高分低能。
何况，只以这两方面作为教学评价的根据还远不够。我认为既要评教，
更要评学，且把评价的重点放在学生方面。如学生是否积极思维，从课堂上
和课外活动中反映出的思维品质如何，运用历史知识的能力怎样。不仅要了
解学生在中学时的知识、能力情况，还要跟踪向学生和社会调查，了解学生
在工作中或高一级学校学习中使用历史知识的情况，及时从社会获得对历史
教学要求的信息反馈，也从中可以帮助我们全面地评估历史教学。可以这样
说，树立历史教学评估标准的整体观，就是把评教与评学统一起来，把学校
评价与社会评价统一起来。
四、帮助学生形成历史概念——历史课基础知识教学的重要方面
中学历史课的基础知识，包括基本历史事实、基本历史概念、基本历史
线索和基本历史规律等方面。基本历史事实是指中外历史的重大事件和重要
的历史人物。进行基本史实的教学要注意史实的科学性、具体性，要特别注
意形成学生正确的时间观念和空间观念。但历史教学不能满足于仅让学生获
得具体的历史知识，还应通过对史实的生动讲述，使学生在感知史实的基础
上形成对于历史现象本质的、概括的认识。学生只有掌握了较多的历史概念，
才能认识错综复杂的历史过程，才能认识历史发展的规律。在多年的历史教
学中，我十分重视形成学生的历史概念。我的具体做法是：
（一）讲清具体史实，给学生创造形成历史概念的基础
历史概念是在学生掌握生动、具体的史实基础上形成的。为了让学生形
成“山顶洞人是我国氏族公社的开始”的历史概念，我让学生首先掌握这样
一些基本史实：山顶洞人生活在18000 年以前的北京周口店龙骨山的山顶洞
穴里，模样同现代人基本相同；劳动工具已显著改进，开始采取磨制和钻孔
技术制造劳动工具；他们已经懂得人工取火，还捕鱼捞蚌，活动范围和食物
范围都扩大了；山顶洞人按血统关系组成比较固定的集团，依靠集体的力量
向大自然作斗争。这些具体史实分别从生产工具的改进、生产和生活的变化
以及社会组织的演变，说明山顶洞人已从原始人群时期进入氏族公社时期。
在此基础上，我把山顶洞人的本质概念概括为它是氏族公社的开始。为了帮
助学生形成“民族英雄郑成功”的历史概念，我让学生了解17 世纪荷兰殖民
者侵略台湾、掠夺台湾人民的罪行，以及1661 年郑成功率兵25000 人，横渡
台湾海峡，打败盘踞台湾38 年的荷兰殖民者，并迫使荷兰殖民者于1662 年
投降，使台湾回到祖国怀抱的史实，从而突出郑成功一生中最大的功绩是驱
逐了外国侵略者，维护了我们国家的领土主权，不愧是我国历史上一位著名
的民族英雄。
（二）研究同类历史概念的具体特点，抓住本质特征进行比较
学生在历史学习中，容易忽视历史概念的具体特点，往往只看历史现象
的共性，而不看个性，以致用一般概念代替历史概念。在学生的答卷中可以
看到，当要求他们回答某次农民战争爆发的原因时，他们容易千篇一律地答
成“由于地主阶级对于农民残酷的经济剥削和政治压迫”，而不了解直接激
化阶级矛盾、引起农民战争的具体原因。如秦末农民战争是由于秦朝沉重的
兵役、徭役和严酷的法律使阶级矛盾激化引起，黄巾起义是由于东汉中期后
外戚宦官交替掌握政权、政治极端黑暗、对人民疯狂掠夺引起。
学生在历史学习中，还容易把同类或相似的历史概念相混淆，出现张冠
李戴的情况。教师要善于抓住同类或相似的历史概念的本质特征进行比较，
促使学生形成正确的历史概念。
1。将发生在不同时间而性质相同的历史概念进行比较
如将《中美望厦条约》、《中法黄埔条约》与《中英南京条约》比较，
将“英国资产阶级革命”、“北美独立战争”、“法国资产阶级革命”比较。
以“英国资产阶级革命”、“北美独立战争”、“法国资产阶级革命”三个
历史概念而言，我告诉学生，它们的性质都是资产阶级革命（北美独立战争
还有争取民族独立的性质），革命的目的都是为了扫清本国资本主义发展的
障碍，革命的结果都确立了资产阶级的统治，促进了生产力的发展。但三者
在本质特征方面也有相异之处：在英国资产阶级革命中，由于资产阶级与新
贵族联合，带有妥协性，革命不彻底；北美独立战争既是争取民族独立的战
争，又是资产阶级革命；在法国资产阶级革命中，由于资产阶级和人民群众
结成联盟，人民群众在革命中起了决定性的作用，使这次革命成为资产阶级
革命时代最大的最彻底的一次革命。
2。将同一历史概念在不同历史阶段的不同特点加以比较
北魏的均田制与唐初的均田制都是我国封建社会实行的计口分配土地的
制度，是发展社会生产的重要经济措施。二者都是把荒地分给农民，并不触
动地主阶级的根本利益；从剥削方式看，受田农民都要向封建国家纳租、纳
调（户税）和服徭役（庸），而贵族、官僚、地主都不纳租、调，也不服徭
役。由于二者有许多相同之处，学生容易混淆。为此，我在教学时特别注意
将均田制这一历史概念在北魏和唐朝时期的不同特点向学生揭示出来。指
出，在授田办法上，北魏时妇女授田，唐朝时妇女一般不授田；在剥削方式
上，北魏时男子必须服徭役和兵役，而唐代可以纳绢或布代役，从而保证了
农民的生产时间，客观上更有利于农业生产的发展。经过这样比较，学生对
均田制这一历史概念在不同时期的特点就能分辨了。
3。将出现在不同历史条件下表面类似而性质不同的历史概念加以比较
我在讲太平天国运动时，注意把它同我国封建社会时期发生的其它农民
战争相比较，让学生了解，虽然它们都是农民战争，但由于太平天国运动是
发生在外国资本主义侵入中国，中国开始沦为半殖民地、半封建社会之后，
在这样历史条件下爆发的农民革命运动，也就不仅具有反封建的性质，还具
有反侵略的性质。又如明代中后期出现的手工工场与唐代的手工作坊表面相
似，实为性质不同的两个历史概念。为了不使学生混淆，我告诉学生，除了
生产规模、生产技术的不同外，还有生产关系的不同。唐代手工作坊主人与
工匠的关系主要是师徒关系，不是雇佣关系；而明中后期手工工场里的工场
主与工人的关系是资本主义性质的雇佣关系。这样，学生便对这两个性质不
同的历史概念