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列提纲
解释意义
作笔记
运用表象
形成组块
概念示图法
类比法
规则产生式
图式
记忆术
运用表象
元认知策略
据适用的范围分类
据E。D。加涅的程序性知识两维分类，认知策略可分为专门领域的和一般的。专门领域的认知策略是指适合特殊领域的认知策略，如适合物理概念和原理的学习的推理策略：通过操作实验变量，推导出物理概念和原理的策略；适合语文学科中写作的特殊策略：通过具体描写人物语言、行动和外貌特征，揭示人物内心世界的策略；在解决几何问题时通过作辅助线把未知图形与已知图形联系起来，从而使问题得以解决的策略。一般的认知策略是指跨学科领域的认知策略。心理学家研究较多的有“目的—手段分析法”、“爬山法”、“倒溯法”等。这些方法可以广泛地适用于自然科学、社会科学和日常生活的问题解决。
认知策略学习的一般过程和特点
既然智慧技能和认知策略同属于程序性知识范畴，那么上述有关概念和规则学习的规律也应该适合认知策略学习。但是也不能把一般概念和规则学习的规律简单地推论到认知策略学习上。因为认知策略是一种特殊的程序性知识，其学习有自身的特点。下面先举例说明认知策略学习的一般过程，然后说明其特点。
认知策略学习的一般过程
上面提到，儿童的许多认知策略是在他们的实践中自发形成的，这样习得认知策略的过程就不为人所知。但是根据程序性知识学习的一般原理，心理学家可以创设外部条件，有目的和有意识地教会儿童掌握某些认知策略，据此可以演示认知策略的学习过程。下面以四年级小学生掌握按时间分段的阅读和写作策略，说明认知策略学习的一般过程。（姚夏倩、皮连生等：《小学四年级学生分段能力的教学研究实验：一项以策略性知识为主要目标的教学实验》，心理科学，2001年第2期。）
预测
实验开始前，研究者对小学语文第四册（华东师范大学版，简称H版）语文的文章结构进行分析，并参考其他一些书籍，概括出6种文章结构，它们分别是：时间顺序、地点顺序、事物的发展顺序、事物的几个方面、概括—具体、总—分。在正式实验前，为了了解学生的起点能力以及对比研究，对学生的分段能力进行了预测。
预测的课文（包括以后的练习材料）取自三年级和四年级的一些课外辅导书，并对有的文章进行了改编。每篇文章要求学生回答三个问题：（1）课文是按什么顺序写；（2）课文分几层或几段；（3）写出段意或节意。预测结果见表55。根据统计分析，实验班和对照班的成绩不具有显著性差异。
表55前测中两班在不同结构的文章上的得分
篇序
文章结构
实验班得分
对照班得分
第一篇
第二篇
第三篇
第四篇
第五篇
第六篇
总—分
时间
地点
概括—具体
事物的几个方面
事物的发展顺序
10。39
4。39
7。00
9。85
8。35
7。80
0。46
4。46
18。28
10。07
8。33
7。61
从前测结果可以看出，学生对按时间顺序写的文章结构的掌握最差，按总—分结构写的文章的掌握最好。为此，决定先教按时间顺序分段（或分层）的规则。
教学过程
按时间顺序分段能力训练，共上了8节课，每节课40分钟。
第一，从分析例文入手。
给出按时间顺序分段或分层的材料（例文），每篇例文约300字。这些文章都是按时间顺序写的，但是内容不同，有写人记事的，也有写景状物的，而且在有的文章中时间词比较明显。例如：
有一天，妈妈回家晚了，她抱歉地说：“我今天学习，所以回来晚了。”
我微微皱了皱眉，一个问号直在我面前打转：妈妈是“交大”的毕业生，她还要学什么呢？
又有一个晚上，妈妈又回来晚了。我不高兴地拉起妈妈的衣角，一边摇一边说：“天天学习，烦死了。你是大学生，还学什么呀！”妈妈意味深长地说：“知识是一辈子也学不完的。学习像逆水行舟，不进则退。妈妈虽是大学生，但还有很多知识不懂呢！不学习怎么行？”说完，她到厨房去了。
等她一走，我就去翻她放在写字台上的书。我随手拿了一本打开一看，这是什么字呀，像蚯蚓似的，弯弯扭扭，句子像一行一行蚂蚁，密密麻麻，什么也看不懂。我跑去问妈妈才知道她在学俄语。
这是一篇写人的文章，文中有“有一天”、“又有一个晚上”，是两个很明显的时间词。根据这两个很关键的时间词，可以帮助学生把文章分成两段。
但下面一篇例文没有明显的时间词：
清晨，阳光洒落下来，水面顿时有了暖意。在青青禾苗的掩映下，田螺探头探脑地伸出螺壳，觉得这天地安全温暖，它便把乳白柔软的身体，赤条条地展露出来，接受大自然的沐浴。直到傍晚，凉风吹来，禾苗瑟瑟地抖动，它才慌忙缩进密不透风的硬壳里打瞌睡。
稻子渐渐黄了，田螺也已渐渐长大，有的像核桃，有的像婴儿的拳头。这时候，田螺急着要寻找一个安身的地方过冬，等到来年春天撒下它们的子孙。
稻子开始收割，稻田排水了。田螺背着笨重的硬壳，拼命地往泥里钻，直到地面只留下一个透气的小孔才歇。
这篇文章中的“在青青禾苗的掩映下”、“稻子渐渐黄了”、“稻子开始收割”是几个不明显的时间词。但是学生理解课文后，可以推断出，这三句话分别表示三个季节：春天、夏天和秋天。文中随着季节的变化，描写了田螺的生长过程，学生可按时间顺序的变化把文章分成三段，从而既了解到文章主要写了什么，也掌握了文章的结构。
在课堂教学中，教师指导学生阅读例文，对每篇例文要求学生回答下列问题（板书）：
（1） 这篇例文讲了什么？
（2） 找出时间变化的关键词。
（3） 想一想，时间变了，所讲的事物是否跟着变化？
第二，从例文中归纳出分段规则。
在教师指导下，学生仔细阅读三篇例文。阅读后，根据每篇例文，对教师所提的三个问题逐一加以讨论之后，教师引导学生归纳（板书）：
（1） 找出表示时间（或隐含时间）的关键词，根据表示时间的关键词分段或分层；
（2） 在找表示时间的关键词时，看时间变化后所写的事物是否发生相应的变化。
第三，应用规则的练习。
为了检查学生是否领悟上述按时间顺序分段的规则，再让学生在课堂上完成另外两篇例文的分段练习。练习时要求学生根据表示时间的关键词划分例文的段（或层），并划出表示时间的关键词。
第四，发现学生学习中的问题并针对问题进行反馈与纠正。
课后，实验人员和试教教师对学生练习中的错误加以分析和统计，还对5位同学进行面谈，发现少部分学生已掌握了上述分段规则，但多数人未掌握。学生的主要错误如下：
（1） 不仔细，没有进行填写；
（2） 分段与分层的区别不清楚；
（3） 找不准表示时间的关键词；
（4） 关键的时间词找对，但分段不正确。
针对学生的错误，用已学过的5篇例文，先后进行了两节课的补充练习。训练中针对学生不仔细阅读例文的毛病，要求学生仔细阅读课文，把握例文所讲的内容；其次，针对学生把表示时间的关键词划错的问题，让学生结合例文反复领会“时间变了，看所写事物是否发生相应变化”这个分段策略。此外，还让学生领悟“发生变化的时间词的单位往往是一致的”，如季节是春天、夏天、秋天，日期是“一天”、“过了几天”，大段时间如“上小学时”、“上中学时”等。
第五，进一步做变式练习，使分段规则的领悟达到反省水平。
在第四节课时，引入第二套按时间顺序分段的例文4篇，例文涉及写人记事、写景状物，关键时间词也有明显的和不明显的。学生独立划出关键的时间词和进行分段的练习。课后，教师和实验人员对学生练习中的错误进行分析和统计，还和3位同学进行了面谈。
在第5节课时，让学生对第二套材料中的例文逐篇讨论，讨论的重点是要求学生说出分段的依据。到这时，学生的反应发生了明显变化，大多数人抢着发言，都能说出按时间顺序分段的依据。看来，学生已明显领悟到分段的规则。
为了加强学生对时间顺序分段规则的掌握和应用，我们把阅读教学和写作结合起来。要求学生在课后完成一篇按时间顺序把事物写清楚的文章。第一篇作文，大多数同学都能按时间顺序来写。挑选了其中较好的6篇文章，打印后在课中进行评析。
作文实验课共进行了3节，学生基本上能按一定的时间顺序进行写作，这一方法对中等或中等偏下的学生特别有帮助，和班上的8位同学的面谈也表明了这一点。
后测结果
表5６前测中两班在不同结构的文章上的得分
篇序
文章结构
实验班得分
对照班得分
第一篇
第二篇
第三篇
第四篇
第五篇
第六篇
时间
总—分
地点
概括—具体
事物的几个方面
事物的发展顺序
11。09
11。43
9。74
12。07
10。11
10。93
8。61
10。96
9。51
9。63
8。57
10。43
后测题目的类型基本上和前测一致，总共6篇文章，18道题目。结果见表56。经统计分析，实验班成绩和对照班成绩具有极其显著的差异。此外，实验班前后测验成绩差异显著，除按时间顺序分段的文章之外，对其他类别的文章分段，学生能力也有明显提高。这表明发生了学习迁移。
从以上教学实验中可以概括出读写分段策略的如下过程：
辨别若干课文范例——在教师指导下，从例文中发现按时间分段的规则（启发式规则）——将启发式规则运用于新的例文（变式练习）——在运用中发现原先理解的缺陷或错误——通过反馈和纠正进一步认识启发式规则运用的条件，从而初步掌握按时间分段的阅读或写作策略。
认知策略学习的特点
从上述分段策略的教学可见，认知策略的学习具有不同于一般智慧技能学习的特点：
第一，支配认知策略的规则具有内潜性。根据加涅的学习结果分类，支配智慧技能的规则是对外的，而支配认知策略的规则是对内的。对外办事的规则易于通过实物或其他媒体进行演示。而由于人的认知活动潜藏人脑内部，无法直接观察到，所以难以把支配人的认知活动的规则用演示的方法告诉学生。
第二，支配认知策略的规则具有高度概括性和模糊性。学生要学习的认知策略主要是思维与解决问题的策略。支配这些策略的规则一般具有高度的概括性。例如，上述按时间分段的规则尽管是属于具体领域的，但也是高度概括的，因为以时间为分段线索的文章内容千变万化，可以写人、记事、写景、状物等。
支配认知策略的规则的高度概括性也给它带来了模糊性。如，按时间分段的文章很可能与按地点或按事物发展顺序分段的文章交叉重叠，这样给学生的掌握带来了困难。
第三，支配认知策略的规则多数是启发式的。例如，按时间分段的三条规则是启发式的。运用这三条规则进行阅读，有助于学生分段，但不能保证学生分段的成功。
由于这些特点，认知策略的学习一般比智慧技能的学习更困难，需要接触的例子更多，需要变式练习的机会更多，需要从外界得到更具体的反馈和纠正，需要反省认知（一译元认知）的参与。
认知策略学习的条件
内部条件
原有知识背景
根据信息加工过程理论，认知策略对整个信息加工过程起调控作用，使用策略的目的就是提高信息加工的效率。这就使得策略的应用与它加工的信息有着十分密切的关系。研究表明，策略的应用离不开被加工的信息本身，儿童在某一领域的知识越丰富，就越能应用适当的加工策略。例如，我们曾在小学一年级进行实验，要求学生利用生成表象的策略记忆配对词组。这些配对词组被分成两组，A组由被试熟悉的动物组成，B组则由被试不熟悉的动物组成。
A组例子：大象—强壮，松鼠—灵巧，狗熊—愚蠢，乌龟—长寿；
B组例子：树懒—迟缓，考拉—可爱，猞猁—敏捷，伯劳—凶猛。
研究发现，当被试记忆熟悉动物的配对词组时，能较好地利用生成表象策略，记忆成绩也较好。而当他们记忆陌生动物的配对词组时，策略应用明显存在困难，记忆效果也较差。由此可见，学生的原有知识背景是策略学习与应用的一个重要条件。
学生的动机水平
任何认知策略或学习策略都可以用一套规则来描述。早期研究学习技能的心理学家以为，告诉学生某些有关学习方法的规则，就可以使他们掌握该策略，提高学习成绩。后来的研究表明，简单地教学生执行某一策略，决不能保证学生理解运用策略所带来的效益。这种理解是学生在教学之后继续运用策略的关键因素。这一理解能起激励作用，激励他运用学过的策略。支持这一结论的实验如下：
两组学生同样学习某一策略以完成某项任务。对甲组，只单纯教授策略；对乙组，除此之外，还提供应用策略所带来的效益的信息。结果表明，凡是知道策略运用所带来的效益的学生同控制组相比，更能保持习得的策略。
反省认知发展水平
前面已经提到，认知策略中的反省认知成分是策略运用成败的关键，也是影响策略可迁移性的重要因素。而反省认知成分的掌握情况则主要取决于个体自我意识发展水平的高低。一般来说，儿童先有对外部事物认识的发展，然后才有自我意识的发展。由于儿童的自我意识发展水平较低，对他们来说，策略的应用达到反省水平相对比较困难，这也是低年级儿童使用策略效果较差的原因之一。因此，有些心理学家主张，认知策略学习应与反省认知训练结合进行。例如，普雷斯利等（Pressley； 1984）用成人和5～6年级儿童为被试，任务是学习外语词汇，教授的方法是关键词法。对于呈现的