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态度与品德学习的条件
根据班杜拉的社会学习理论，可以将态度或品德学习的条件概括如下：
榜样人物及其行为后果
在班杜拉的社会学习理论中“modeling”是一个重要术语，可译为示范或模仿，有提供榜样和进行模仿之意。
对个体来说，生活中遇到的每一个人都可能影响他的行为，而其中榜样的影响是较大的。有较大影响力的榜样具有如下特征：
1．这些榜样的行为达到了要求并得到了奖励，而其他人也常常效法他们的行为；
2．这类榜样有权力、有能力奖励学习者，尤其是受过奖励或奖励过学习者的榜样，如家长、教师、同伴；
3．这些榜样与学习者有类似之处（如性别、年龄等），即这些榜样可以反映学习者的自我概念和志向。
班杜拉把被模仿的榜样人物和事件分成两类：一类是学习者直接接触的人与事，另一类是符号化的人与事。大众媒体和电脑网络传播的人与事属于后一类。随着电视媒体和电脑网络媒体的发展，符号化（或虚拟）的榜样人物或事件对青少年态度和品德的影响越来越大。
学校提供的榜样一般来自教材和教师。就教材而言，只要某一课程讲到人，这个课程就可以提供榜样。在学校学习中，文学、历史等课程长期受到重视的缘由之一就在于这些课程具有让学生模仿榜样的可能性，有关教材的内容提供了今人和前人的生活方式，有意无意地表达了作者的态度，以及表达了前辈推崇的种种态度，这些态度中自然也包括某些偏见。
就教师而言，学生仰慕和模仿的教师，通常是那些知识渊博、兴趣广泛、课讲得好、耐心、亲切、体谅学生的困难、乐于帮助学生的教师。我们认为，在学校情境中，教师应根据上述有关榜样的特点，按照班杜拉的社会学习理论来设计榜样、榜样行为示范，以及有关的惩罚，引导学生学习某种合乎要求的态度。
强化与惩罚
行为主义心理学家认为，个体的行为主要是由外在的强化决定的。强化被定义为伴随于行为之后并有助于新行为出现的概率增加的事件，包括精神方面的表扬和物质方面的奖励。班杜拉发展了行为主义心理学的强化概念，提出三种强化形式。
1．直接强化。个体直接体验到自己行为后果而受到的强化。例如，学生在课堂上回答了一个较难回答的问题，教师当堂表扬。学生受到奖励，从而继续努力学习，争取多解答难题。
2．替代强化。观察到榜样人物的行为受到奖励或赞扬间接受到的强化。如在上述例子中，旁观者听到教师对回答困难问题同学的赞扬，也受到激励，更努力学习。替代强化也发生在学生对符号化的人物和事件的观察中。如青少年在电视里看到自己的偶像人物受到群众的拥戴，他们也替代性地受到强化，增加模仿偶像人物的行为的可能性。
3．自我强化。个人自己控制强化事件的强化。也就是说，这种强化事件不是由外界施予的，而是个体自己给予的。例如，人们通过一段时期的努力工作以后，自己安排一段假期，外出旅游。学生通过努力学习，胜任能力提高以后，自己决定去看一次球赛。这些都是自我安排的奖励，可以起到增强期待的行为的作用。
在心理学上，强化都指行为或行为出现的可能性增加。上述强化都是通过在行为之后施加有益的刺激，达到增强所期望的行为的目的。这种强化被称为正强化。心理学家发现，通过移去伴随于行为之后的有害刺激，也可以达到增强所期望的行为的目的。这种强化被称为负强化。典型的例子是，如果服刑期间的罪犯做了好事，就减少他的刑期。减期达到了增强犯人做好事的目的，属于负强化。
有些教科书错误地把负强化解释为惩罚的原因是没有区分强化与惩罚的根本区别。施用强化的目的是要人“做什么”；施用惩罚的目的是叫人“不做什么”。如发现司机闯红灯，交管部门给予罚款和扣分惩罚是希望司机以后不再闯红灯。
由于不论正强化还是负强化都是鼓励人们去“做某事”，所以多用表扬来鼓励学生的教师所带的班级学生活跃，学生敢想敢做；多用批评来教育学生的教师所带的班级学生沉默寡语，虽然班级纪律可能较好，但学生缺乏朝气。因此，一个优秀的教师必须坚持以表扬为主和以批评为辅的思想品德教育原则。
个人的信念
与知识、技能的学习相比较，不仅态度与品德学习的外部条件不同（上面已经谈到），而且内部条件也不同。就知识和技能而言，最重要的内部条件是学生原有知识基础的性质。我国的一句名言，“以其所知，喻其不知”，这表明学生原有知识在新的知识技能学习中的重要性。但就态度和品德而言，最重要的内部条件不是原有知识，而是学生的信念。信念是人对自己和对外界的带有情绪色彩的主观认识。例如，对于“要善待我们身边的小动物”这一行为规范深信不疑的儿童，见到别人虐待小动物会引起不愉快的感觉，而对自己做了帮助小动物的事会体验到愉快。据班杜拉分析，人的信念有四个来源：
1．亲身经历。例如，人们因做了好事，产生了好的社会效果，而且这种行为受到人们的尊重。个人从这种亲身体验中会形成“与人为善”的信念。
2．替代经验。如通过观察社会上多次发生的“恶有恶报，善有善报”的事件，逐渐形成“要做好事，不能做坏事”的信念。
3．社会评价。班杜拉认为：“当经验证实困难或不可能时，人们通过比较自己与他人的判断来评价自身的观点的正确性。因为不一致的信念不为社会认可和有损于同伴赞同的价值，所以思想模式的社会证实具有相当的重要性。”（班杜拉著：《思想和行动的社会基础：社会认知论》，林颖、王小明等译，华东师范大学出版社2001年版，第726页。）
4．逻辑推理。儿童在发展中习得了推理规则，借助逻辑推理，人们可以发现思想上的错误。
在这些来源中，班杜拉极为重视替代经验的重要性。在替代经验的影响中，电视媒体的作用尤为显著。研究表明，因为电视节目中有许多带有攻击性恶棍式的角色，电视节目看得多的人同看得少的人相比，较少信任他人并夸大自己受害的危险。另一研究进一步表明，不是犯罪报道的绝对数，而是犯罪报道的性质，即大量当地耸人听闻的犯罪报道影响人们对犯罪的强烈担忧。因此，他引用他人的研究结论说：“电视的影响是观众信念改变的根源。”
行为主义心理学家认为，伴随于行为之后的强化事件自动加强行为，不需要意识的中介。班杜拉认为，强化事件对行为产生影响需要人的认知起中介作用。班杜拉说：“人们通过与环境相互作用，不只是发出反应，而且体验到结果。他们通过观察可能来自一定情境中的行为结果的规律性，从而形成信念，并相应地调节自己的行为。”当信念与现实不一致时，行为受其实际后果的影响甚微；直至通过重复经验发现较现实的预期，行为才受其实际后果的影响；当人依据错误的信念行动时，信念能改变其他人的行为方式，从而按原先的错误信念的方向塑造社会现实。
本章概要
1．品德属于情感领域的学习。在加涅学习结果分类中情感领域的学习被称为态度学习。品德和态度都由认知、情感和行为倾向三个成分构成。由态度决定的行为范围大于由品德决定的行为范围。品德涉及道德价值，是态度的核心部分。
2．由于态度和品德的心理成分复杂，与认知和行为方面的研究相比，态度和品德的心理学研究少得多。
3．认知发展心理学家皮亚杰首创道德两难故事并用来进行道德判断研究。他的研究结果表明，儿童道德判断能力经历自我中心（2～5岁）、权威（6～8岁）、可逆性（8～10岁）和公正（11～12岁）四个阶段。
4．科尔伯格通过改进皮亚杰的研究，提出儿童道德判断能力发展经历三级水平和六个阶段，三级水平是前习俗水平（9岁以前）、习俗水平（10～20岁）和后习俗水平（20岁以上），科尔伯格的理论更受重视。
5．皮亚杰和科尔伯格的道德发展阶段论的教育含义是，道德认知发展要遵循从他律到自律原则以及循序渐进原则。据这两条原则，教儿童道德先要教他们遵守规范，养成良好的行为习惯。儿童的道德认知先是告知的，而非自知的，是外铄的而非内发的。直到儿童接近形式运算阶段，才能形成是非判断的自律道德认识。
6．根据认知失调理论，当个人发现自己的认知失调时，他总是通过改变自己的观点或行为，以达到新的认知协调，所以认知失调是改变人的态度的先决条件。
7．班杜拉的社会认知论的核心思想是相互作用论。他主张个人的因素（包括认知、信念、情感、意志等）、行为和环境三者是相互作用的。应该用这种三方互动的观点解释人的态度和品德的形成和改变的过程和条件。
8．班杜拉区分了决定态度和品德的两类学习，即观察学习和亲历学习。观察学习可以区分注意、保持、生成和动机四个子过程。观察学习有习得新技能和新行为、抑制与去抑制、反应促进、刺激指向和情绪唤醒等五种功能。
9．根据社会认知论，榜样的选择与示范、多种强化与惩罚手段的运用以及个人的信念是培养良好品德和改变不良品德的三个重要条件。
参考文献
1．鲍尔等著：《学习论》，1981年（5版）英文版，第13章。
2．张吉连编译：《儿童道德发展的过程与教育》，载《外国心理学》1982年第2期。
3．加涅等著：《教学设计原理》，皮连生等译，华东师范大学出版社1999年版，第5章。
4．章志光编著：《学生品德形成新探》，北京师范大学出版社1993年版，“近期研究和实验”部分。
5．林崇德著：《品德发展心理学》，上海教育出版社1989年版，第9、 10章。
6．李伯黍等编：《教育心理学》，华东师范大学出版社2001年版，第1编。
7．金盛华、张杰著：《当代社会心理学导论》，北京师范大学出版社1995年，第3、 4章。
8．张文新著：《儿童社会性发展》，北京师范大学出版社1999年版，第7章。
9．陈欣银：《价值观辨析学派评析》，载《心理科学通讯》1986年第1期。
10．班杜拉著：《思想和行动的社会基础：社会认知论》，林颖、王小明等译，华东师范大学出版社2001年版。
第三部分 学习条件论
原有知识的性质与学习的迁移
学习迁移的实质是原有知识在新的学习情境中的运用。原有知识的性质决定了学习迁移的大小和方向。而学习迁移则是检验原先的学习或教学质量的最可靠指标。本章首先概述学习迁移的定义、测量和分类，然后通过介绍主要迁移理论来看学习迁移的心理机制，最后讨论当代三种迁移理论的教学含义。
学完本章后，应能做到：
1．运用本章介绍的迁移实验与测量模型，设计一个实验，说明迁移是否存在以及迁移的数量；
2．能陈述20世纪50年代前主要迁移理论的实验依据及其对迁移实质解释的观点；
3．比较当代三种迁移理论关于迁移本质的观点，指出它们之间的异同。
学习迁移概述
学习迁移的定义和测量
迁移的定义
日常生活中我们可以观察到，学会骑自行车有助于学习驾驶摩托车（动作技能）；学会一种外文有助于掌握另一种外文（知识与智慧技能）；儿童在做语文练习时养成爱整洁的书写习惯，有助于他们在完成其他作业时形成爱整洁的习惯（态度）。这些都是我们常见的学习迁移现象。可见，动作技能、知识、态度都可以迁移。
一般心理学教科书都把先前的学习对后继学习的影响称为迁移，但这一定义并不能概括全部迁移现象。因为后继学习也可能对先前的学习发生某种影响。这种影响，心理学家也看作学习的迁移。于是，迁移被广义地定义为：“一种学习对另一种学习的影响。”上面所说的前一种迁移可称为顺向迁移，后一种迁移可称为逆向迁移。不论是顺向迁移还是逆向迁移，都有正负之分。凡是一种学习对另一种学习起促进作用，都叫正迁移；凡是一种学习对另一种学习起干扰或抑制作用，都称负迁移。（见图91）
迁移的测量
根据迁移的定义，必须测出学习者的作业发生了某种变化，才能确定迁移是否出现，或者迁移量是多少。在进行迁移测量时，必须区分经过练习而产生的作业变化与由一种学习对另一种学习的影响而产生的作业变化。后一种变化才是要测量的迁移，它是由别种练习的影响而产生的。要确定先后两项学习之间是否出现迁移及迁移数量，必须进行适当的迁移实验设计和测量。迁移实验设计和测量主要有四个步骤：1．建立等组（或班）。一般设实验组和控制组。通过预测使两组在智力和知识基础方面尽可能相等。2．进行教学处理。在顺向计划下，让实验组学生先学习A，让控制组学生休息或从事其他无关活动，然后让实验组和控制组都学习B；在逆向计划下，让两组先学习A，然后让实验组学习B；让控制组休息或从事其他无关活动。3．测量与比较两组学习结果。在顺向计划下，两组均测量B；在逆向计划下，两组均测量A。然后将测量的结果加以比较，并作出统计检验。4．得出结论，说明迁移是否产生及其迁移量。（见表91）
表91 迁移实验的基本类型
迁移方向
分组
先学 后学 测量
顺向计划
实验组
控制组
AB B
— BB
逆向计划
实验组
控制组
A B A
A — A
对上述模式也可以作一些变通设计。如1901年桑代克的经典迁移实验以大学生为被试，先进行预测，即测验他们用视觉估计矩形、三角形、圆和不规则图形面积大小的判断能力；然后用大小不等的平行四边形对�