朴旁剑辉诓饬康娜魏我恢殖杉ǚ段冢橇Σ⒚挥懈嘣龀ぁＴ�60年代以后，还有人进行了新的研究，也证实了桑代克的早期发现。
桑代克在迁移方面的研究，指出形式训练说的谬误，这是他的功绩。但是，他坚持认为，“心理（mind）就它的功能方面来说，是对特殊情境作特殊反应的一架机器”。根据这种观点，人们在特殊情境中需要的每一种知识、技能、概念或观念，一定要作为一种特殊的刺激—反应的联结来学习。这样，迁移的范围就大为缩小。根据相同要素说，在两种没有相同要素或共同成分的过程之间，两个完全不相似的刺激—反应联结之间，不可能产生迁移，这会使人们对迁移产生悲观态度。
概括化说
桑代克的理论，把注意力集中在先期学习活动与后期学习活动共有的那些因素上。贾德（C．H．Judd）的理论则不同。贾德认为，在先期学习A获得的东西，之所以能迁移到后期学习B，是因为在学习A时获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部运用于A、B之中。根据这一理论，两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键，是学习者在这两种活动中概括出它们之间的共同原理。所以，贾德的迁移理论称为“概括说”或“类化说”。
贾德在1908年做的“水下击靶”实验，是概括说的经典实验。他以五年级和六年级学生为被试，分成两组，让他们练习用镖枪投中水下的靶子。给一组学生充分解释水的折射原理；不给另一组学生说明水的折射原理，致使他们只能从尝试中获得一些经验。在开始投掷练习时，靶子置于水下12英寸处，结果教过和未教过折射原理的学生其成绩相同。也就是说，在开始的测验中，理论对于练习似乎没有起作用，因为所有的学生必须学会运用镖枪，理论的说明不能代替练习。接着改变条件，把水下12英寸处的靶子移到水下4英寸处，这时两组的差异便明显表现出来。没有给予折射原理说明的学生表现出极大的混乱，他们投掷水下12英寸靶时的练习，不能帮助改进投掷水下4英寸靶的练习，错误持续发生。而学过折射原理的学生，迅速适应了水下4英寸的条件。
贾德在解释实验结果时说：“理论把有关的全部经验——水外的、深水的和浅水的经验——组成了整个思想体系……学生在理论知识的背景上，理解了实际情况以后，就能利用概括了的经验，迅速地解决需要按实际情况作分析和调整的新问题。”（Judd， C．H．（1908）。 The Relation of Special Training to General Intelligence． In Willrock， M．C．（ed。； 1977）． Learning and Instruction． American Educational Research Association； p。239～249．）
1941年赫德里克森（G．Hedrickson）和施罗德（W．H．Schroeder），1967年奥弗林（R．L．R．Overing）等都做了类似实验，进一步证实贾德的概括说，还指出，概括不是一个自动过程，它与教学方法有密切关系。这与课堂教学实践经验是一致的，即同样的教材内容，由于教学方法不同，教学效果悬殊，迁移效应也大不相同。
关系转换说
格式塔心理学家并不否认依赖学习原理的迁移，但他们强调“顿悟”是迁移的一个决定因素。他们认为，迁移不是由于两个学习情境具有共同成分、原理或规则而自动产生的，而是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在关系的结果。人迁移的是顿悟，即两个情境突然被联系起来的意识。
关系转换说（transposition theory）强调个体的作用，认为学习者必须发现两个事件之间的关系，迁移才能产生。但转换现象是复杂的。早期格式塔心理学家用两种灰色深浅不同的物体进行条件反射实验。通过多次训练，被试（小鸡或幼儿）学会从深灰色物体处取得奖赏。以后变换实验情境，保留原来的深灰色物体，用黑色物体取代浅灰色物体，但强化物放在黑色物体处。经过训练的被试，一般不到原来与强化物相联系的深灰色物体处去获取奖励物。后来又用三种不同大小的物体进行变换实验。在训练时强化物置于中等大小的物体（如倒置的盘子）之下。经过训练，被试学会了这种反应。以后在迁移情境中，改变物体的大小，但奖励物仍置于中等大小的物体之下。研究表明，转换现象受原先学习课题的掌握程度、诱因大小和练习量的影响。原先学习的课题掌握得好、诱因大和练习量增加，转换现象较易产生。
学习定势说
学习定势（learning set）是哈洛（H．F．Harlow）提出并用以解释顿悟现象的一个概念。哈洛认为：“学习情境的多样化决定我们的基本人格特征，并在使某些人变成会思考的人中起重要作用。这些情境是以同样的形式多次重复出现的。不应以单一的学习结果，而应以多变但类似的学习课题的影响所产生的变化来理解学习。”（H．F．哈洛：《学习定势的形成》，载《教育心理学参考资料选辑》。上海教育出版社1990年版，第293～300页。）
学习定势既反映在解决一类问题或学习一类课题时的一般方法的改进（学会如何学习）上，也反映在从事某种活动的暂时准备状态（准备动作效应或预热效应）中。学习定势的这两个方面都影响作业的变化。
练习一类课题有助于类似课题的学习，这一现象首先是在实验室用无意义音节进行研究发现的。渥德（L．B．Ward）早在1937年报告：被试在记忆数列无意义音节时，前面的练习影响后面的记忆，记忆速度越来越快。
哈洛1949年的研究也发现类似的现象。他首先用猴子作被试进行研究，然后以儿童为被试进行重复实验。对猴子作辨别训练时，在猴子面前呈现两个物体，如一个是立方体，另一个是立体三角形。在一个物体下面藏着葡萄干，并以它为强化物。通过几次尝试，猴子很快“知道”葡萄干藏在立方体下面，不在立体三角形下面。当它解决了这个问题以后，立即给它呈现另一个类似的问题，如两个物体均为立方体，但颜色不同，一为白的，另一为黑的。它必须进行新的学习以解决这个新的辨别问题。当它解决了这个问题以后，又呈现一个新的辨别问题，如此继续多次。当猴子解决了许多这样的辨别课题之后，它解决新问题的速度越来越快，尝试的次数越来越少。于是，实验者认为，猴子学会了如何解决问题，或者说，学会了如何学习。哈洛在谈到这个现象时说：“猴子已经获得了解决问题的学习定势。”（见图92）
类似的学会如何学习的现象，在以儿童为被试的实验中得到证实。例如，在一个实验中，智力落后的儿童（年龄为10岁，智龄只有4岁）在解决一个辨别问题时感到非常困难，但先从较容易的问题开始训练，然后转到较难的问题，学习效果就明显提高。
从学习分类观看传统迁移理论的局限性
迁移理论是学习理论的继续。传统迁移理论之争集中在两个方面：一是一般迁移与特殊迁移之争；二是机械学习迁移与意义学习迁移之争。迁移理论的对立主要原因是传统学习论缺乏学习分类思想，把机械学习与有意义学习相混淆，把知识学习与技能学习相混淆。在技能学习领域，把智慧技能与动作技能相混淆。
桑代克通过大量知觉辨别和运动动作训练研究，提出了迁移的相同要素说，这一理论能解释知觉辨别这种低级智慧技能和简单的动作技能的学习迁移。但是，当贾德的实验情境不仅需要知觉辨别和动作技能而且需要高级的概括能力时，相同要素说遇到了困难。所以，安德森指出：“桑代克成功地推翻了一个错误理论，即形式训练说的教条，他代之而提出的是一个差不多空洞的理论。”（Singley， M．K． & Anderson， J．R．（1989）． The Transfer of Cognitive Skills． Cambrige， MA： Harvard University Press p．3．）
奥斯古德通过总结大量配对联想实验资料得出的相同与不同材料的正负迁移规律，可以较好地解释机械言语材料的迁移与干扰现象，但遇到有意义言语材料时，这些规律便失效了。所以奥苏伯尔强烈批评将机械学习规律推论到有意义学习的错误倾向，他根据有意义学习的特点提出一整套适合有意义学习的迁移规律。
关于一般迁移理论的新近争论
近二十年来，由于科学技术迅速发展，知识激增，许多教育学家和心理学家觉得，学生在学校里学习的知识，到社会上去以后很快过时，学习的普遍迁移问题重新受到教育学家和心理学家的关注。委内瑞拉在上世纪80年代实施了发展智力的雄心勃勃的计划。该计划脱离学科，专门训练思维策略，不仅在国内推行，而且其倡导者还希望把此项计划推向全世界。在80年代中期，我国教育界也受这股思潮影响，各种报刊大量宣传报道创造性思维教学的材料，许多学校和教师也群起而仿效。计算机在学校教育中出现以后，许多对形式训练说持同情态度的学者认为，他们找到了当代训练思维推理的最好工具——计算机。许多人想通过计算机训练达到普遍迁移的目的。因此，关于迁移的普遍性与特殊性之争又重新热闹起来。
当前争论的焦点是能不能离开具体学科，对一般的解决问题的策略加以训练，从而达到在跨学科情境中普遍迁移的目的。围绕这个问题开展了大量的实验研究，结论很不一致，仁者见仁，智者见智。例如，西蒙认为：“强有力的一般解决问题的方法的确是存在的，而且是可教会的。”也有人批评当今学校过分强调内容方面的教学，主张把教学重点放在一般学习方法方面。在美国有许多大学开展跨学科的一般解决问题方法的训练。
持反对观点的人认为，到目前为止还没有得到一般思维方法的训练在跨学科情境中普遍迁移的证据。例如，梅耶通过系统考察有关的研究材料以后指出：“在历史上，学校认为可以脱离学科内容教思维技能，希望学校的技能可以在许多情境中迁移；然而系统的研究表明，学生倾向于学习具体的技能，这些技能主要能应用于与教学时应用的例子相似的情境。”（Mayer， R．E．（1987）． Educational Psychology： A Cognitive Approach； p．239．）为什么尽管人们有普遍迁移的良好愿望却未找到有力证据呢？安德森指出：其一，历史上有对形式训练说批判的一系列经典研究，近期又有否定一般解决问题的技能在跨学科情境迁移的实验研究。其二，当前认知心理学的研究强调专门领域的知识在问题解决中的作用。由专门领域的知识构成的针对具体学科问题的方法被称为强方法（strong method），它们能保证问题迅速有效地解决。而非针对具体学科问题的方法，被称为一般的启发式方法（general heuristic），这种方法与强方法相对，又被称为弱方法。后者是脱离了具体应用条件的知识，难以保证问题迅速而有效地解决。所以，通过比较新手与专家解决问题的过程表明，专家在解决问题时采用强方法，新手在解决问题时采用弱方法，从而导致他们解决问题的效率有明显差异。其三，弱方法必须经长期反复的实践才能有效应用。至少就成人来说，他们采用的弱方法是经过多年实践的，在学习迁移训练情境中不可能有明显进步，因此在迁移测验中也不能表现出来。
当代的三种迁移理论及其教学含义
迁移是学习的一个重要方面，所以每当有新的学习理论提出，迁移理论也随之更新。当代著名的学习论有奥苏伯尔的有意义言语学习论、信息加工心理学的产生式理论和新近发展起来的认知策略理论（包括反省认知理论），与此相应的迁移理论有奥苏伯尔的认知结构迁移理论，J．R．安德森（J．R．Anderson）等人提出的产生式迁移理论和新近发展起来的认知策略迁移理论。每一迁移理论都有许多实验证据和不同的教学含义。
认知结构迁移理论及其教学含义
从认知结构观点看学习的迁移
奥苏伯尔认为，当用他的认知结构的观点重新考察迁移时，会发现原先的迁移模式在有意义学习中仍然适用，顺向迁移仍然指先前的学习对后继学习的影响。但是，先前的学习指什么？它如何影响后继的学习？奥苏伯尔对此作了与传统解释根本不同的新解释。
1．一般的迁移模式如图91所示，在这里仍然适用。但先前的学习不只是A，还应该包括过去经验，即累积获得的、按一定层次组织的、适合当时学习任务的知识体系，而不是最近经验的一组刺激—反应的联结。
2．在有意义学习与迁移中，我们所说的过去经验的特征，不是指前后两个课题在刺激和反应方面的相似程度，而是指学生在一定知识领域内认知结构的组织特征，诸如清晰性、稳定性、概括性、包容性等。在学习课题A时得到的最新经验，并不是直接同课题B的刺激—反应成分发生相互作用，而只是由于它影响原有的认知结构的有关特征，从而间接影响新的学习或迁移。
3．在一般的课堂学习中，并不存在孤立的课题A和课题B的学习，学习A是学习B的准备和前提；学习B不是孤立的，而是在同A的联系中学习。因此，在学校学习中的迁移，很少有像在实验室条件下严格意义的迁移。这里，学习迁移所指的范围更广，而且迁移的效果主要不是指运用一般原理于特殊事例的能力（派生类属学习的能力），而是指提高了相关类属学习、总括学习和并列结合学习的能力。因此，无论在接受学习还是在解决问题中，凡有已形成的认知结构影响新的认知功能的地方，就存在着迁移。
影响学习迁移的三个认知结构变量
奥苏伯尔提出了影响新的学习与保持的三个认知结构变量。通过操纵与改变这三个认知结构变量可以促进新的学习与迁移。
原有知识的可利用性
奥苏伯尔的认知结构变量是针对影响新的学习效果提出的。奥苏伯尔认为，当学习新的知识时，如果在学生�