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教师的素质
上面在论及课堂气氛时，我们提到课堂气氛的指向性，即在同一个班级中，不同的教师可能体验到不同的情况。某一教师可能发现该班级的学生是机智的、有兴趣的和合作的，另一位教师则发现学生是冷淡的、不予合作的，而第三位教师可能会发现他们明显存在困难和难以管理。之所以出现这种情况，是因为教师本身是影响学生学习的一个关键因素。
在讨论教师的素质之前，我们要明确一点，此间的任何讨论都将围绕教师的有效性展开，即什么样的教师是好教师。对这个问题，有经验的人是不会达成一致意见的。因为教师在学校承担的角色是多种多样的。他是知识的传授者，他是学生父母的化身，他是课堂纪律的管理员，他是传递社会文化价值观念和准则的榜样，他是学生的朋友知己，他是处理教育情境中人际关系的艺术家。不同的角色定位对好教师的要求是不一样的。而且，对教师行为的认识不能离开学生的行为。例如，有些教师非常擅长教育小学低年级的学生，但面对五年级的学生时却不知如何引导他们发展社会情感；有些教师对教育循规蹈矩的学生游刃有余，但对调皮捣蛋的班级却毫无办法；热情的教师可能会被以追求外界认可来获得成就感的学生喜欢，但对知识本身具有浓厚兴趣的学生喜欢的教师可能与教师的热情程度无关。教师与学生的个体差异使我们不可能概括出一种适用于所有情境的具有普遍性的“成功教师”的模式。但教师对学生的巨大影响使我们不得不试着去进行这项总结工作。所以，请带着随时准备补充意见的心态来阅读下面对教师素质的阐述。
加涅将个体的素质分成先天的素质、习得的素质和发展中形成的素质。先天的素质是不能改变的，如工作记忆容量；习得的素质是可以通过学习获得的，包括言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度；发展中形成的素质是先天与后天长期相互作用的结果，不易通过学习改变，包括智力和人格特质。本节将忽略教师身上不能改变的先天素质，讨论教师的某些习得的素质和发展中形成的素质。教师培训应当以习得的素质为目标；发展中形成的素质可以成为选拔教师的标准。同时，这两种素质的讨论将为有志于成为好教师的人提供努力的方向。
习得的素质
学科专业知识
在学校中，教师最重要和最突出的作用是学习活动的指导者，因而有意义地掌握所教学科的专业知识，是教师最基本的素质。如果缺乏这样的素质，教师就不能为学生阐明疑点、澄清误解并提供恰当的反馈。教师对学科专业知识的掌握涉及概念的清晰性和准确性，概念掌握的全面性、中肯性和稳定性，对学科各个组成部分之间关系的整合程度，对重要的理论问题和所依据的哲学假设的认识，对方法论和认识论问题的认识等等。这些因素显然会在很大程度上影响学生对教材的掌握，影响学生对特定学科的兴趣和激情，但目前我们对这些因素仍缺乏确切了解，更没有十分恰当的测量手段可以测定它们，从而确定教师对学科专业知识的掌握程度。
沟通的技能
教育基本上是一个沟通的过程，要用言语来传达各种抽象的情感、见解与观念。对教师而言，沟通不仅意味着具有充分的词汇、合乎逻辑与清楚明确的表达方式，而且意味着要针对学生的水平，在各种情境下用学生最能理解的语言来表达思想和观点，同时懂得倾听也是不可缺少的。
小学常常强调学生自身活动的重要性，这时教师说的话不应该太长。关键在于教师说的话是否充满趣味并与学生学习的内容密切相关，而且能激发学生的想象和思维。提问对教师的沟通来说是个重要的技巧。提问不仅限于提出事实性的问题，同时也应该提出能进一步激发出其他问题的问题。这样的教师常常表现出极大的灵活性，他们可以回答提问，或因为学生突然产生的兴趣而引入一个新的话题。在与全班同学沟通时，他可能会利用某个学生的提问而给大家一个沟通的机会。
善于沟通的教师常常能预见接收到自己言语信息的学生会有什么反应，即清楚地知道自己的言语指的是什么，以及这些言语在接受者眼里是什么样的信息。在教学情境下，这就意味着教师能够预见同样的言语对不同学生产生的不同影响，从而使用适合学生水平的方式表达自己的思想。
善于沟通的教师还应该知道何时停止说话，使学生不厌倦教师的教诲并对教师的谈话有所期待。当教师没有掌握良好的谈话技巧时，倾听也是一种沟通的技能。教师应该鼓励学生表达自己的观点，耐心、有兴趣地听他们说，并使学生意识到自己所说的是值得别人仔细聆听的。如果有的学生特别能说，或为了引起别人注意而在班上的讨论中滔滔不绝，以致占用别人的时间，教师应能结束他们的谈话，但同时又能保护他们的自尊心。
应对应激（coping stress）的策略
应激（stress），是指各种物理的、心理的和社会的力量和压力导致的生理或心理的紧张状态。从本质上看，教学是个具有应激性的职业。一项关于英国中小学教师的调查研究Fontana， D． & Abouserie， R．（1993）。 Stress Levels， Gender and Personality Factors in Teachers． British Journal of Educational Psychology， 63， 261～270．显示，72％以上的教师体验到中度的应激，23％的教师有严重应激感。原因很清楚。教师要满足来自学生、同事、学生家长、上级管理机构的广泛需求，其中有些需求是矛盾的，很难被满足。教师要有效地维持课堂秩序。他们常常要付出额外的时间来完成工作，许多工作需要带回家去做，工作占据了他们生活中的大部分时间。他们的工作还要受到来自各方面的检查和指责。课程标准的更新和所授课程内容的发展要求他们必须不断适应，但他们缺乏培训和学习的机会。他们还会因为学生的成败而使情绪受到影响。最重要的是，每位教师都有自己对职业标准的要求，当未达到标准时就会产生挫败感。
研究表明，神经质、内向、完美主义等人格特质与高应激水平相关较强。人格特质不易改变，这并不是说对应激源敏感的教师就应该降低对自己的要求、降低工作负荷，这不现实。所以，教师必须学习应对应激（coping stress）的策略。
不管人格特质是否属于对应激源敏感的类型，教师首先都应该对职业生活中的焦虑保持清晰的认识，对自身的期望报以现实的态度，并对所处的情境可能会发生什么及不可能发生什么作出现实的判断。当不如意的事情发生时，能够自嘲是非常有意义的。能够自嘲意味着能够接受自我，证明了解自己并看重自己的价值。能够自嘲的人并不总是要求事情如其所愿，当然如果有机会使事情朝着他期望的方向发展，他也不会放弃。但重要的是，先要了解情况，然后在已有的机会和条件限制中去作某些改变。
其次，教师要反省自己的反应——为什么某些事情会使自己紧张、沮丧或激怒。教师可能会说：“这个班太不听话！”不听话的班级激怒教师，这是个表面现象。究其根本，可能是教师的职业荣誉感受到打击，教师可能因为在这样的学生面前无计可施而感到自己无能，脸上无光。如果认识到这一点，就应该接着反省职业荣誉感的现实性。如果这样一种职业荣誉感常常使自己陷入消极的情绪状态中，常常让人感到怀疑，说明它是不现实的，说明教师对自己实际的职业荣誉感和自我价值的认识是错误的。教师可能简单地构造了一个好教师的假象——总能教育出有远大理想的聪明学生，从来不会觉得没有尊严等等。认识到这一点，教师就应该试着调整自己的某些观念和构想。
第三，要能够控制好应激水平，应避免轻易对别人下结论，应仔细了解别人。比如，捣乱的班级可能并不是有意要与教师作对，而是对所学课程感到厌烦。如果教师认识到学生不是冲着自己来的，就能够更客观地对待自己。当然，如果偶尔事情是源于自己，也要保持镇静，好好进行上述的分析和反省。
最后，要尽量保持以问题为中心。也就是说，把注意力集中在分析问题的性质上，权衡解决问题的不同方法，然后采取最适宜的方式解决问题。研究表明，以问题为中心的人在面对应激情境时常能保持较低水平的焦虑，而那些更在乎自己的感受而不关注问题的人常常不能有效地解决问题。当出现了以情绪为中心的情况时，应采取分心策略，如参加体育运动等快乐的活动来转移注意力并提高自我控制的感觉。此时不宜沉静思考引起焦虑的事情有多难等问题。
另外，适当学习放松技术和冥想技术也是必要的。这可以使人保持镇定，在面对应激时能有效运用上述的各种应对策略。
职业态度
职业态度是指个体对自身职业所持的比较稳定的内在心理状态，涉及对职业的认知、情感和行为倾向三个成分。好的教师应该对责任感和勤奋工作有积极的态度，在对自己进行角色定位的时候不应仅仅局限于所教的课程上，而且对自己的专业和教师在社会上的地位持积极态度。观察现实生活，发现许多教师在成为教师之前对教师这个职业挺有激情，但一旦他们开始教学工作后，就会逐渐降低以学生为中心的热情、更加保守、更加硬心肠。这可能是因为现实情况与他们的理想相差很大，常常有不如人意之处。在这种情况下，能否顺利地调整自己的心态是一个成功教师的重要素质。学会应对应激，有利于保持积极的态度来面对工作。
发展中形成的素质
真正优秀的教师不是仅靠学习就可以造就的，还需要个体发展过程中逐渐形成的素质予以支撑。我们平时常说，某某人特别适合做教师，指的就是他具有做一名好教师应该具备的智力和人格特质。选拔教师时，应侧重个体长期积淀而成的素质，在此基础上加强培训，强调学习，会收到较好的效果。
智力
智力是在个体的发展过程中，由先天和后天因素相互作用而形成的长期稳定的、不易改变的特征。作为内潜的个体特征，智力不能被直接观察，只能通过测验间接推测，平常我们所说的智商（IQ）就是评价智力的指标。心理学家还从具有一般意义的智力中分化出差别能力。差别能力是指与出色解决特定问题有关的能力，如言语流利、数字推理、视觉形象的记忆、空间定位等。教师智力的个体差异主要表现在差别能力上。
通常我们认为，教师的智力水平应该与教学成功有高相关。也就是说，教师越聪明，教学质量越好；反之亦然。然而，研究表明，教学效果与教师智力并无显著相关。例如，莫斯（J．E．Morsh）和怀尔德（E．W．Wilder）、巴尔（A．S．Barr）和琼斯（R．E．Jones）分别于1954年和1958年在这方面做过研究。在研究中，教师的教学效果是根据学生的成绩和校长、督学对教学的等级评分来衡量的，教师的智力即教师的IQ分数。统计分析表明，教师的教学效果与其IQ分数只有极低的相关。研究者分析了其中的原因：第一，从选拔教师的过程来看，最终成为教师的人其智力通常大大超过所有人群的平均水平，集中在智力分布的上端，即教师聪明程度的差异性相对较小，因而教师智力与教学质量的相关不会太大。第二，智力在影响教学成效方面可能是有限度的。教师工作是一项复杂的脑力劳动，一定水平的智力是有效教学必不可少的，所谓笨人当不好教师；但超过此关键水平后，教师的智力对教学结果的影响就不大。
一般意义的智力与教学成效的关系不大，并不意味着教师的差别能力不影响教学有效性。事实上，我们平常观察到的影响教学效果的教师智力主要表现在差别能力上，尤其是言语能力、思维的条理性以及组织教学活动的能力。言语风趣生动的教师能够大大提高学生参与学习的兴趣和积极性；思维和言语清晰有条理的教师有助于学生对知识的记忆和整理。大量研究也表明，教师的这些差别能力与教学效果相关较高。例如，索罗门（D．Solomon）等人1964年的研究表明，学生的学习效果与教师言语表达的清晰度有显著相关，这可能是因为在教学中从最初呈现概念和规则到随后提供的反馈的有效性，都取决于教师言语表达的清晰性和流畅性。希勒（J．H．Hiller）等人1971年的研究也发现同样的结果。斯波尔丁（R．Spaulding）1963年的报告说，教师的条理性与学生的阅读成绩呈正相关。诺尔（D．M．Knoell）1953年发现，教师思维的流畅性与教学效果的等级有显著相关。还有两个研究要求学生对他们的教师管理课堂和安排教学活动的条理性和系统性作出判断，结果也表明教师的这些能力与学生的成绩呈正相关，而且教师的这些特点对小学生的影响更大。
人格特质
与智力一样，人格特质也是需要通过心理测验揭示的个体的一般倾向，也同样是长期稳定、不易改变的。人格特质包括性格内外向、神经质、谨慎、敏感、冲动等。人格特质广泛地影响个体生活、学习、工作的方方面面。需要注意的是，人格特质无好坏之分，只有合适与否之说。人格特质有很强的情境适应性，如外向的教师可能适合与外向的学生交往，而内向的教师更能体察内向学生的